Evnekartlegging og forklaring-snivå.
Det antas at testing av skoleelever som har manglende fremgang i et eller flere fag, kan testes slik at en kan identifisere problemet og iverksette tiltak. Dette høres tilsynelatende logisk ut.
Læring
Læringsbegrepet omfatter svært mye. Det kan handle om å tilegne seg faktakunnskap om historie, geografi, litteratur etc. Eller om ferdigheter som må øves opp over tid. Lesing eller bruk regnestrategier er ferdigheter krever øvelse. Det fine med læring er at kapasiteten øker med økt kunnskapstilfang. Dette skyldes at vi får flere knagger å henge kunnskapen på og vi blir mer fleksible i bruken av det vi har lært.
Hva skiller den flinke fra den som henger etter?
Spørsmålet er da følgende: hva er det som skiller den eleven som blir hengende etter, fra den eleven som glir gjennom skolen uten problemer? Noen klarer ikke matte, andre lærer knapt å lese og enkelte ser ikke ut til å få med seg noe som helst. For å svare på dette spørsmålet, henvises barnet til utredning, og utreder kartlegger ulike sider av elevens kompetanser, slik at vansken spesifiseres.
Delkompetanser.
Lesevansker kan f.eks. beskrives som vansker med å gjenkjenne ordbilder, med å bokstavere eller med manglende innholdsforståelse. Leseferdigheten beskrives dermed som en kompetanse som består av flere delkompetanser. Dermed blir vansken identifisert og spesifisert.
Deretter kommer en anbefaling om tiltak. Tiltaket kan være en plan om først å øve på lette tekster, der eleven kjenner de fleste ordene.
Deretter finner man tekster med som er litt mer krevende. Eller man kan øve sammen med en voksen, der den voksne først leser teksten høyt for eleven, deretter leser eleven teksten høyt for den voksne.
Den som strever med matte, blir utredet for dyskalkuli. Her kan man spesifisere vansken til å handle om tallforståelse eller mengdeforståelse, eller det kan handle om at eleven strever med å se sammenhengen mellom formler og tekstoppgaver.
Nye forklaringsnivåer.
Å innføre nye forklaringsnivåer er tilsynelatende nyttig fordi det gir en dypere forståelse av et problem. Dette forutsetter imidlertid at forklaringen befinner seg på et dypere forklaringsnivå enn symptomnivået, altså problembeskrivelsen. Hvis ikke kan utredningen tåkelegge de de relevante årsakene. Følgende eksempel er hentet fra en diskusjon om språkferdigheter hos innvandrerbarn i Norge.
På en videregående skole i Oslo forteller en lærer at mange elever har for dårlige norskferdigheter til å løse oppgaver som krever refleksjon og analyse.
To forskere er intervjuet i forbindelse med saken, og disse forklarer problemet med utgangspunkt i at barna kommer fra hjem med lav sosial status. Dette er imidlertid i beste fall en indirekte årsak. Mange innvandrerbarn vokser opp i miljøer der det ikke snakkes norsk og dermed får de lite norskspråklig stimulering.
Årsak og virkning.
Språket læres når det snakkes og høres. Hvis sosial bakgrunn er en årsak, så må det være fordi den fører til at barna ikke eksponeres for norsk, men årsaken til dårlig språkferdighet er fortsatt at barna ikke snakker og hører nok norsk.
Vi må alltid spørre når det er nyttig å innføre et nytt forklaringsnivå for å løse et problem. I tilfellet innvandrerbarn med svake norskspråklige ferdigheter, så er løsningen på problemet at de må snakke mer norsk. Klassebakgrunn er i prinsippet irrelevant og gir ingen informasjon om hvilke tiltak som er relevante.
Hva måles?
Det er bra at vi har en skole som fokuserer på at alle skal med, men antakelsen om at man kan måle seg frem til tiltak ved hjelp av standardiserte metoder, på samme måte som en lege kartlegger årsakene til et symptom, har lite støtte i forskningen. Det er både den diagnostiske tilnærmingen og det metodiske grunnlaget for kartleggingen som er problematiske.
Den medisinske modellen.
Den medisinske modellen innebærer i korte trekk at man etter å ha observert et symptom, leter etter en underliggende årsak for så, om mulig, å gi pasienten den rette medisin. Etter et fall i slalåmbakken, går man til legen. Det blir tatt røntgen og konstatert brudd. Benet gipses. Etter en tid er benet grodd. Et annet eksempel. Etter lengre tids slapphet går pasienten til legen. Det blir tatt blodprøve og denne indikerer at pasienten har en infeksjon. Legen skriver ut antibiotika.
Feilretting.
Denne tilnærmingen er egnet for oppretting av feil, slik at også et bilverksted også den medisinske modellen. Bilen gir fra seg en lyd hver gang du svinger til venstre. Mekanikeren stiller enn diagnosen, lagrene er slitte. Lagrene byttes, og lyden er borte. Det er altså ikke lyden som er problemet. Feilen sitter et annet sted. I den medisinske modellen analyserer man problemet på et dypere nivå enn symptomnivået, fordi det forteller oss hva som er årsaken, og hva som er rett behandling.
Analysenivå.
Når det kommer til utredning og iverksetting av tiltak rettet mot lærevansker i skolen, er det imidlertid nytteverdien av et ekstra analysenivå begrenset. Grunnen er for det første at symptomet som regel er selve problemet. For det andre er det å ha en lærevanske ikke kvalitativt forskjellig fra å ikke ha vansken. Diagnosen er definert statistisk, og begrunnes med hvordan dine prestasjoner er sammenlignet med andre. Vansken er heller ikke noe som kan fikses. Den indikerer at eleven må jobbe mer for å nå samme kompetanse som elever uten lærevansker.
Symptomet er problemet.
I tilfeller der symptomet er selve problemet, og der vanskene ikke utgjør en egen kategori, er det lett for at nytteverdien av å undersøke andre sider av personens fungering blir en avsporing. Har du vansker med matte, så finnes ingen medisin som kan ta bort vansken. Symptomet er først og fremst en indikasjon om at man må jobbe hardere enn en som har lett for å lære seg matte. Vansker med matte krever mer øvelse eller langsommere progresjon, uavhengig av underliggende årsaker.
Utredningen innfører dermed et forklaringsnivå, som ikke gir informasjon som er relevant for det pedagogiske opplegget og som heller ikke identifiserer et dypere forklaringsnivå. Vi kan illustrere dette med følgende eksempel:
I en diskos-konkurranse var vinnerkastet 61,60 m. Det nest lengste kastet var 59,72 m.
Hvor mye lenger var vinnerkastet enn det nest lengste kastet?
1,18 m b) 1,88 m c) 1,98 md) 2,18 m
Denne oppgaven er en test på regneferdigheter. Den som ikke klarer oppgaven strever med addisjon. La oss utrede denne vansken videre, og vi administrerer Figurvekter:
Her ser du to vekter. På vekten til høyre er den ene vektskålen tom.
Under vektene ser du fem ruter, hver med forskjellige vekter.
Hvilken av disse må du legge på den tomme vektskålen for at vekten skal komme i balanse?
Den første oppgaven er en regneoppgave. Den andre oppgaven er en test som kalles Mengderesonnering. Men hvilken av dem er best egnet til å forklare barnets vansker? Den amerikanske forskeren IIIII har påpekt at det ikke er noe som skulle tilsi at man får vite mer om et problem, når man tar barnet ut og ber de løse en annen type oppgaver enn dem barnet strever med. Vi har ikke noe grunnlag for at den nederste oppgaven gir oss en dypere forklaring på problemet enn den øverste. Når vi allerede vet at barnet strever med addisjon, så vet vi også at det er addisjon barnet må jobbe med.
Den tilnærmingen der man tester for å identifisere en vanske blir gjerne beskrevet som IQ-prestasjons-modellen. Poenget med denne er at når de faglige prestasjonene er lavere enn det man forventer ut fra barnets IQ, så beskrives vansken som spesifikk. Mange steder er denne tilnærmingen erstattet av den såkalte RTI-modellen (Response to intervention). Et eksempel på en slik intervensjon kan være at man oppdager at en elev begynner å ligge etter i lesing. Elven gjennomfører intensivt lesekurs. Etter kurset kartlegges leseferdighetene på ny. RTI-modellen har høyere økologisk validitet fordi den forholder seg til direkte til problembeskrivelsen, og tester den konkrete ferdigheten før og etter tiltaket. RTI-modellen og IQ-diskrepansmodellen representerer to ulike informasjonskilder.
Hvordan forklare en testskår?
En intelligent person er en som gjerne lærer raskt og er flink til å bruke kunnskaper. Dette er for en stor del hva intelligens handler om. I psykologien snakker vi gjerne om at det har å gjøre med evnen til tilpasning. En elev som skårer høyt på WISC-V, vil raskt kunne sette seg inn i nye oppgaver og forholde seg til endringer i oppgavetyper. Det gir for eksempel utslag i matematikk der eleven må løse oppgaver som er litt annerledes enn de oppgavene hun har løst tidligere. En elev som skårer under gjennomsnitt, vil ofte kunne tilegne seg de samme tingene, men bruker lengre tid og har lav toleranse for endringer.